Лисина Майя Ивановна
Формирование личности ребенка в общении
В советской психологии уже давно утвердился тезис о том, что родовая способность человека быть личностью не является биологически фиксированной, а обусловлена социально–историческими отношениями, в которые вступает каждый человек в ходе своей жизни.
Сложность психологической структуры личности, механизмов ее порождения и функционирования обусловливают тот факт, что при изобилии научной литературы, посвященной становлению личности (Ананьев, Божович, Рубинштейн, Валлон, Заззо), мы все еще далеки от полного решения вопросов, касающихся детерминант развития личности и основных закономерностей этого процесса. В частности, нам представляется, что психологи пока недостаточно использовали исследование самых ранних этапов детства для выяснения проблем, связанных со становлением личности детей. Отрицание личности, наряду с животными, также и у младенцев (А. Н. Леонтьев) и взгляд на детей этого возраста в лучшем случае как на существа, обладающие индивидуальностью, привели к тому, что лишь в виде исключения можно встретить попытки психологов рассмотреть предличностные структуры в первые годы жизни (Божович, Додсон), а развернутых экспериментальных работ в указанном направлении почти нет.
Между тем уже вскоре после рождения в жизни ребенка происходят события, имеющие важнейшее значение для формирования будущей личности. Мы имеем в виду вступление его в общение с близкими взрослыми и появление в ходе контактов с ними первого вида ведущей деятельности – коммуникативной (Д. Б. Эльконин). Общение имеет самое прямое отношение к развитию будущей личности детей, потому что даже в своей примитивной, непосредственно–эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» (К. Маркс), или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Признание значения общения для формирования личности приводит к тому, что ведущие специалисты в области детской психологии считают важным событием на первом году жизни появление у детей потребности и способности к общению (В. В. Давыдов). Э. В. Ильенков раскрывает этот тезис следующим образом.
«Личность, – пишет он, – есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему другому – отношений «Я» к себе как к некоему «Не–Я». Для общения типичен взаимный характер отношений, и именно эта специфика общения объясняет, как и почему активное действие ребенка на взрослого отражается от того, рикошетом возвращается к первому и становится действием, направленным на самого себя».
Коллектив лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР около 20 лет занимается изучением генезиса общения у детей в первые семь лет жизни ребенка. Рассуждения, приведенные выше, объясняют, почему мы считаем наши материалы важными для понимания становления личности. Дело в том, что они позволяют выделить у ребенка три вида отношений: отношение к себе, отношение к другим людям и отношение к предметному миру, поскольку в наших экспериментальных ситуациях ребенок вступал во взаимодействие с окружающими людьми, обычно опосредствованное использованием разнообразных объектов. Можно думать, что в той совокупности отношений, которая составляет сущность личности, указанные три вида если и не исчерпывают ее, то действительно являются важнейшими. Отношение к самому себе было заявлено в качестве самой первой черты личности еще Декартом и Фихте и до сих пор остается в центре внимания философов и психологов при анализе «Я» (укажем хотя бы только две недавние работы И. С. Кона и Ф. Т. Михайлова). Отношение к другим людям также давно признано психологами как центральная образующая личности (Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн). Что касается отношения к предметному миру или даже только отдельным предметам, то многие авторы подчеркивают кардинальное значение в развитии связей между людьми предметов, опосредствующих эти отношения, при наличии и обратного опосредствования отношения человека к предмету его взаимоотношениями с другими людьми (см., например: Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев).
Три указанных вида отношений не изолированы друг от друга, а составляют именно «ансамбль» (выражение К. Маркса): мы познаем себя через других людей, а в других глядимся как в зеркало; через вещи относимся к человеку, а отношение к предметному миру опосредствуем отношением к себе и к другим людям. Выделенные выше взаимоотношения взаимосвязаны и генетически. Первым у ребенка возникает отношение к близкому взрослому, авансом практикующему «человеческие отношения» (Э. В. Ильенков) к младенцу. Под его влиянием логически вторично (хотя онтогенетически почти сразу же) у младенца начинает складываться отношение к самому себе. И еще позднее складывается отношение к прочему миру – предметам, явлениям природы, к объектам окружающей среды. При этом отношение к близкому взрослому составляет то кардинальное условие, без которого остальные виды отношений возникнуть не могут.
При госпитализме обезличенное отношение взрослых к младенцу не позволяет сложиться у него «человеческому отношению» к окружающим людям: он только объективно сигнализирует им о своих нуждах, никак субъективно к ним не адресуясь (Кистяковская, Боулби, Спиц). При этом на долгие годы задерживается формирование и отношение ребенка к себе (Бетельхейм), а результаты его оказываются неблагополучными (Берлингхейм и Фрейд, Боулби, Эйнсуорт). Что касается отношения к предметному миру, то дефицит общения со взрослыми, по мнению большинства авторов, резко снижает его количественную интенсивность и обедняет его по качественным характеристикам (Давид, Аппель, Спитц, Коблинер).
Собственно личностные структуры складываются, по–видимому, по линиям трех выделенных выше и прочих видов отношений, в пунктах их взаимного пересечения и завязывания в «узелки» (А. Н. Леонтьев). Здесь должны возникать и специфические черты личности (ценностность, направленность). Однако известную пользу может принести и попытка рассмотреть, как складываются отношения каждого вида порознь; особенно оправдана она применительно к самым ранним этапам онтогенеза, где взаимопересечение линий лишь намечается, а их узелки совсем еще «рыхлые». В своем сообщении мы коротко остановимся на результатах изучения в нашей лаборатории развития общения, как раз и позволяющих увидеть, как в первые семь лет жизни складывается отношение детей к другим людям, к себе и к предметному миру. Попытаемся выделить основные этапы этого развития, располагая пока три вида отношений рядом и лишь намечая те сложные связи между ними, которые приоткрылись нам в исследовании.
Исходным в развитии нам представляется этап, на котором у ребенка отсутствует какое–либо отношение к людям, миру и к себе. Это первые дни жизни, когда новорожденный лишь начинает функционировать, реагируя на внешние и внутренние стимулы. Особенностью указанного периода следует признать уже упоминавшийся нами факт объективного существования ребенка в системе специфически человеческого отношения к нему со стороны окружающих людей, а также пребывания его в мире в основном культурных, а не природных, предметов (значение указанных условий подчеркивают Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). К концу этого периода ребенок обнаруживает сосредоточенное внимание ко взрослому, особенно в положении «под грудью» (Щелованов, Аксарина), но тот все еще остается для ребенка только объектом, хотя наиболее привлекательным и интересным (Фанец, Невис).
1. Далее ребенок проходит в своем развитии следующий этап, имеющий небольшую длительность (он заканчивается к началу третьего месяца жизни), но наполненный событиями чрезвычайной важности: это этап становления у младенца деятельности общения со взрослыми. Он начинается с того, что у младенца возникает качественно новое отношение ко взрослому – не как к объекту, а как к субъекту, причем субъекту коммуникативной деятельности. Теперь взрослый человек становится для ребенка прежде всего потенциальным партнером по общению, и этот факт обнаруживается в развитии у младенца активности:
а) направленной на восприятие коммуникативных воздействий взрослого;
б) выражающей аффективное отношение ко взрослому, выступающему именно в этом качестве;
г) проявляющей его готовность перестроить свое поведение в направлении, диктуемом оценкой взрослого.
При этом, как показала наша аспирантка Г. Х. Мазитова, отношение ко взрослому ограничивается только восприятием его как субъекта деятельности общения. И поэтому дети очень чутко отличают тонкие оттенки его внимания, его доброжелательности, но не отличают пока одного человека от другого, не выделяют даже мать. Более того, данные нашей сотрудницы Н. Н. Авдеевой показывают, что младенцы до трех месяцев реагируют только на положительные компоненты воздействия (прежде всего – на внимание) и не отвечают на интонационно–мимические выражения неодобрения.
Решающую роль в формировании такого первоначального отношения ко взрослому имеет инициативное обращение последнего к младенцу как к личности с самого рождения ребенка; опережающая инициатива взрослого приобретает формообразующее, развивающее действие. Выше мы уже говорили, но здесь должны еще раз повторить, что одновременно с отношением ко взрослому и под влиянием тех же факторов у ребенка складывается первичное отношение к себе. Ребенок может отнестись к старшему как к партнеру по общению, только потому что он и сам становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Здесь, очевидно, и рождается тот первый опыт активной деятельности, который определяет содержание первоначального отношения младенца к себе. «Максимально социальный» уклад жизни младенца, опосредствуемый во всем отношениями с близкими взрослыми, о котором говорил Л. С. Выготский, приводит к отражению в отношении младенца к себе любви и нежности родителей, заботы воспитателей и придает этому отношению характер бодрого и радостного переживания (Н. Н. Авдеева, Н. М. Щелованов).
В описываемый период у младенцев появляется и отношение к предметному миру. Наши исследования показали, что общение со взрослыми резко усиливает познавательную активность детей, ведет к интенсификации и обогащению их реакций на воздействия игрушек. А «комплекс оживления», описанный Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, первоначально складывается в сфере общения ребенка со взрослым и, как показали опыты, проведенные в нашей лаборатории С. Ю. Мещеряковой, лишь позднее проецируется также в сферу отношения к предметам и становится привычной формой выражения радости от любых приятных впечатлений вообще. 2. С двух месяцев и примерно до конца первого полугодия продолжается развитие линий, наметившихся на втором этапе. Главным приобретением третьего этапа можно считать овладение различением взрослых и узнаванием родных и знакомых в ходе общения с ними. Экспериментальное исследование нашей аспирантки Г. Х. Мазитовой показало, что различение обнаруживается градацией положительно окрашенных действий ребенка и не выражает недоверия или страха к новым людям. Еще более обостряется чувствительность детей к оттенкам отношения взрослого. Опыты Н. Н. Авдеевой показали, что в три месяца дети легко отличали «разрешение» взрослого делать какие–то действия («Да, так», – говорил в этих случаях с улыбкой взрослый) от его запрещений («Нет, так не надо!»), хотя обе фразы взрослый произносил мягко и с улыбкой. Повторение разрешений вызывало общую активизацию детей, а повторение запрещений угнетало их деятельность; повторение воздействий приводило к перестройке поведения детей с локальным изменением частоты оцениваемых взрослым действий. Сказанное свидетельствует, конечно, и о развитии отношения детей к себе как к субъекту общения.
Как показали наши данные, интенсивно развивается также отношение детей к предметному миру, проявляющееся в повышении познавательной активности детей и усложнении способов ознакомления с предметами. Его венчает появление умения детей хватать предметы.
3. Второе полугодие первого года жизни ознаменовано серьезными преобразованиями по линии всех трех выделенных нами отношений, главным образом из–за смены ведущей деятельности: вместо общения ею становятся предметные манипуляции. Отношение ко взрослому приобретает новую глубину и краски, и происходит это прежде всего потому, что теперь ребенок воспринимает его уже не только как субъект общения, но и как субъект предметно–манипулятивной деятельности. Правда, взрослый чаще всего выступает пока в роли организатора действий детей и помощника, необходимого ребенку вследствие его неловкости и ограниченной способности к локомоциям. На основе опыта различной деятельности у детей появляется стойкое расположение к людям, охотно вступающим в совместную с ребенком деятельность (данные нашей аспирантки С. В. Корницкой); формируются прочные избирательные привязанности к некоторым людям из числа родных и знакомых при параллельном развитии отрицательно эмоционально окрашенного отношения к другим людям (данные нашей аспирантки Т. М. Сорокиной).
Превращение в субъекта предметно–манипулятивной деятельности изменяет и отношение ребенка к себе. У него резко возрастает инициативность, появляется обостренное ощущение своего права на свободу выбора и стремление отстаивать это право перед другими людьми. Н. Н. Авдеева описала появление у детей этого возраста обиды, гнева и действия «назло» в условиях, когда взрослый посягал на эту свободу, сопровождая запрещением отдельные действия ребенка, например поднесение игрушек ко рту.
Отношение к предметному миру также сильно изменяется: интерес к предметам достигает степени «фетишизма» (Д. Б. Эльконин), растет смелость и изобретательность в деятельности с ними, хотя последняя, правда, пока еще берет в расчет лишь натуральные свойства предметов и строится «в логике руки» (М. Г. Елагина).
4. В первом полугодии второго года жизни дальнейшее преобразование интересующих нас отношений связано опять–таки с развитием ведущей деятельности ребенка: она строится теперь путем усвоения образцов, диктуемых поведением взрослого, и берет в расчет прежде всего культурно–фиксированные, принятые в обществе функции предметов и способы их использования (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Поэтому взрослый становится для детей не только организатором, помощником и участником их деятельности, но и прежде всего – примером для подражания. Возникает особого рода сотрудничество ребенка со взрослым, в котором закрепляется это новое отношение к старшим, выражающееся в стремлении детей делать так, как делают старшие, и получать поддержку за успехи в своих попытках усвоить опыт окружающих людей (М. Г. Елагина, Д. Б. Эльконин).
Усложнившееся по целям и задачам общение, а также успехи и неудачи в индивидуальной деятельности с предметами приводят к дальнейшему уточнению и развитию представления ребенка о себе. Впервые у части детей, как показали данные Т. М. Сорокиной, появляются его искажения, предшествующие тревожности и заниженной самооценке в более позднем возрасте; как показали наши работы, их источником являются недостатки общения с детьми в семье, они относительно легко преодолеваются путем организации адекватного возрасту ребенка «делового» сотрудничества его со взрослыми.
И наконец, отношение детей к предметной действительности приобретает повышенную активность благодаря попыткам их моделировать сложные действия с ними в процессуальных играх и вследствие совершенствования моторики ребенка. Дети впервые приобретают известную самостоятельность, способны подолгу с увлечением заниматься предметами.
5. Во втором полугодии второго года жизни совершается еще одно важнейшее событие: у детей появляется, а на третьем году консолидируется линия отношений со сверстниками, дополняющая линию отношений со взрослыми, но не сливающаяся с нею. Как в первые месяцы жизни, но только гораздо более медленно и постепенно, ребенок открывает тот факт, что другой человек (теперь – это его ровесник) – не только и не столько интересный, динамичный объект, но и субъект, причем равный примерно ему самому (становление нового отношения к сверстнику было изучено в нашей лаборатории Л. Н. Галигузовой). Общение со сверстниками, как выяснилось, способствует лучшему самопознанию детей, а равенство с ними, отсутствие регламентации и ограничений, обычных при общении со взрослыми, определяют особую раскованность ребенка в этих коммуникациях и благоприятствуют раскрытию его творческого, самобытного начала. Совместная со сверстниками игровая деятельность помогает дальнейшему развитию активного отношения детей к предметному миру, овладению оригинальными способами его непосредственно–практического познания.
6. Изучение дошкольного периода детства позволило установить серьезные перемены в отношении детей к себе, ко взрослым и сверстникам, к предметной действительности. Если постараться коротко суммировать результаты проведенных в лаборатории многочисленных исследований, то вырисовывается следующая картина.
Младшие дошкольники воспринимают взрослых прежде всего в связи со своей игровой практикой, охотно прибегая к их помощи, и потому лучше всего они знают их со стороны «деловых» качеств (З. М. Богуславская). По этой же причине у малышей заметно некоторое «панибратство» в отношении ко взрослым, естественно вытекающее из восприятия их как партнеров по игре. В представлении младших дошкольников о себе также более всего отчетливо и точно отражаются их практические умения и навыки (данные нашего аспиранта И. Т. Димитрова). Игровая и практическая деятельность детей отличается, по данным того же И. Т. Димитрова, слабой организованностью, недостаточной целенаправленностью. Поэтому неуспех не слишком заметен ребенку и не огорчает его. Если вспомнить бережное и любовное отношение к трехлеткам взрослых, становится понятной и склонность к преувеличению ими своих возможностей. При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко «смотрятся в них как в зеркало», а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо (данные наших сотрудников Л. В. Илюшкиной и А. И. Силвестру). В окружающем мире их крайне привлекают предметы – продукты человеческой культуры и действия с ними.
7. В среднем дошкольном возрасте у детей обостряется потребность в «теоретическом» познании предметной действительности (это было показано в нашей лаборатории З. М. Богуславской, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой). Сотрудничество со взрослыми по этим вопросам открывает для детей знания старших как их важнейшее достоинство; одновременно в их представлении о себе знания, ум также выдвигаются на передний план (И. Т. Димитров). У детей появляется очень обостренное отношение к своим успехам, яркая аффективная окраска отличает поведение среднего дошкольника в любой ситуации, где выявляются его достижения. Накопление опыта неудач в общении и любой другой деятельности способно стойко снизить представление ребенка о своих возможностях (А. И. Силвестру выявил среди средних дошкольников 10–12 % детей с подобными отклонениями и описал обобщенный характер искажений – распространение с неудачи в каком–то одном деле на отношение к себе вообще, в целом). Но большинство дошкольников склонно по–прежнему преувеличивать свои успехи, и причины тому кроются в недостаточном пока опыте индивидуальной практики (критерии истины) и в сохраняющем свой хвалебный и любовный характер опыте общения со взрослыми. Что касается сверстников, то в среднем дошкольном возрасте отношение к ним становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат нотки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.
Отношение к предметной действительности приобретает новый характер: интерес к ней направляется на вскрытие все более глубоких, внечувственных ее закономерностей; дети задаются вопросами об устройстве всего мироздания, чем нередко ставят в тупик своих родителей и воспитателей. Познавательная активность приобретает характер неистощимой любознательности, толкающей ребенка к интенсивным раздумьям и новому, неизмеримо более содержательному, чем прежде, внеситуативно–познавательному общению (данные нашей сотрудницы Д. Б. Годовиковой).
8. Старшего дошкольника больше всего волнуют вопросы личностных взаимоотношений, связей и процессов в мире не вещей, а людей. Естественно, что у детей на пороге школы (по данным исследований уже перечислявшихся выше аспирантов и сотрудников лаборатории) складывается новое отношение ко взрослому как к особой личности с богатыми и разнообразными свойствами, часто никак не связанными с сиюминутными интересами взаимодействия с ним детей. Собственные личностные качества также выдвигаются на первый план в представлении детей о себе, а суждение о них и о всех других своих способностях приобретает у детей наибольшую за все предшествующее время точность и четкость. Впрочем, и в старшем возрасте многие дошкольники переоценивают себя, а около 10 % – преуменьшают свои возможности.
Отношение к сверстникам значительно развивается, причем сравнительные наблюдения в детском саду и в детском доме показали, что отношение ко взрослому сильно влияет на остальные виды отношений. Дефицит общения со взрослым приводит к резкому обеднению отношений между сверстниками (данные наших сотрудников И. А. Байновой, Т. Д. Сарториус) и снижению познавательной активности детей (Т. Д. Сарториус). Напротив, как показали наши совместно с Т. Д. Сарториус данные, обогащение отношений и со взрослыми, и со сверстниками довольно быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как уверенность в своих силах. А общение со взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении (данные Д. Б. Годовиковой).
Подведем итоги сказанному. Анализ материалов, полученных коллективом лаборатории при исследовании общения детей со взрослыми и сверстниками в первые семь лет жизни, свидетельствует, что в результате коммуникативной деятельности у ребенка формируется отношение к себе, к другим людям (старшим по возрасту и ровесникам), а также к предметной действительности. Общение и ведущая деятельность ребенка выступают как основные факторы, определяющие содержание и характер отношений всех трех видов. Отношение ко взрослому в изученный период детства выступило как наиболее важная линия, во многом обусловливавшая развитие по двум другим линиям.
Изучение общения позволило охарактеризовать отношение ребенка к себе со стороны его содержания (отражаемые черты), аффективной окраски, точности (соответствия действительности) проявлений в поведении и в связи с регуляцией деятельности ребенка. В отношении ребенка ко взрослому и детям обнаружились также его содержание и аффективная окраска, а также относительное значение, придаваемое этим людям ребенком в его жизни и деятельности, генетическая и функциональная связь указанного отношения с образом жизни (Б. Ф. Ломов, 1979) детей. В отношении ребенка к предметной действительности выявились такие черты, как уровень активности, наличие инициативы, оригинальность и самобытность познавательных и практических действий, значение предметной (теоретической и практической) деятельности в жизни ребенка, абсолютное и по сравнению с общением.
По–видимому, изучение развития общения можно использовать как эффективный подход к исследованию формирования личности ребенка.
Из книги Психосинтез автора Ассаджиоли Роберто4. Психосинтез: формирование или перестройка личности вокруг нового центра После того, как мы выявили или создали объединяющий центр, у нас появляется возможность построить вокруг него новую личность - органичную, внутренне согласованную и объединенную в одно целое.Это
Из книги Подросток [Трудности взросления] автора Казанская ВалентинаФормирование личности подростка в ведущей учебной деятельности Ведущей называется такая деятельность, в которой формируются все психические функции и личность в целом. Только в учебной деятельности подростка развиваются внимание, память, мышление, закаляются воля и
Из книги Мальчик – отец мужчины автора Кон Игорь СеменовичФормирование личности и открытие «Я» – Ты… кто… такая? – спросила Синяя Гусеница. – Сейчас, право, не знаю, сударыня, – отвечала Алиса. – Я знаю, кем была сегодня утром, когда проснулась, но с тех пор я уже несколько раз менялась. Льюис Кэрролл Я в своем представлении –
Из книги Психология личности в трудах отечественных психологов автора Куликов ЛевРаздел III. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ Основные темы и понятия раздела Факторы формирования личности. Движущие силы развития личности. Культурно-историческая концепция развития личности. Субъект познания, общения и деятельности. Личностная
Из книги Психология личности автора Гусева Тамара ИвановнаФормирование личности. А. Н. Леонтьев Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них – это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок
Из книги Психология развития и возрастная психология: конспект лекций автора Каратьян Т В48. Формирование личности Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания.В числе первых оказываются внешние образцы взрослости. Подгонка своего внешнего
Из книги Психологические приемы управленца автора Либерман Дэвид ДжЛЕКЦИЯ № 18. Влияние семьи и воспитания на формирование личности Семейное воспитание, как основная функция семьи в отношении к ребенку, является системой, формирующей и прививающей нормативную, этическую, моральную, психическую базу воспитываемому ребенку.Семья на
Из книги Психология рекламы автора Лебедев-Любимов Александр Николаевич Из книги Юридическая психология. Шпаргалки автора Соловьева Мария Александровна Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна29. Общество и формирование преступной личности Социальная среда, под которой понимают общество, оказывает решающее влияние на формирование личности любого человека, в том числе и личности социальных индивидов. Воздействие общества на человека происходит на двух
Из книги Русские дети вообще не плюются автора Покусаева Олеся Владимировна90. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В настоящее время существует множество точек зрения по вопросу о том, каким законам подчиняется развитие личности. Эти расхождения вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также
Из книги Психология взрослости автора Ильин Евгений ПавловичРоли обоих родителей в жизни ребенка. Значение других родственников в формировании личности ребенка Димчик, когда ему было еще лет пять, сидел с бабушкой дома. Бабушка занималась своими делами на кухне, а Дима играл в комнате. Вдруг он на кухню забегает, весь в слезах.
Из книги Психология общения. Энциклопедический словарь автора Коллектив авторов2.5. Формирование зрелости личности Проходя различные этапы в своем развитии, человек включается в новые и новые отношения с информацией, с людьми, формирует новое, более глубокое понимание жизни и самого себя.Каждый из жизненных этапов фиксирует определенный уровень
Из книги Шпаргалка по социальной психологии автора Челдышова Надежда Борисовна15.1. Диагностика психологических особенностей личности в общении Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности. С. С. Бубнова. Методика направлена на изучение реализации ценностных ориентаций личности в реальных условиях жизнедеятельности. В ее основе
Из книги Тренинги. Психокоррекционные программы. Деловые игры автора Коллектив авторов26. Социальная установка личности, её формирование и изменение Социальная установка (аттитюд) – это определенное состояние сознания, основанное на предыдущем опыте, регулирующее отношение и поведение человека.Признаки социальной установки:1) социальный характер
Из книги автораТренинг «Формирование эмоционально-волевой сферы личности в общении» Пояснительная запискаОбщение играет предельно необходимую роль в формировании многих важных характеристик психических процессов, состояний и свойств на протяжении всей жизни человека.Характеризуя
Мая Ивановна Лисина
Формирование личности ребенка в общении
Мая Ивановна Лисина (1929–1983)
При имени Маи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминаются мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с этой женщиной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали не только люди ее поколения, но в особенности те, кто был моложе ее. И хотя общение с Маей Ивановной, прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем–то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Она обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При этом Мая Ивановна была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонично сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.
Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.
Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.
Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.
Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.
Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.
В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.
Защитив в 1955 г. кандидатскую диссертацию по теме «О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она стала работать в Институте психологии, где прошла путь от лаборанта до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии.
Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.
Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.
Сложная и трудная жизнь не сделала Маю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более, чем к ней, высказывание: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, ценившей жизнь во всех ее проявлениях, любившей общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого коллектива, несмотря на тяжелые болезни, которые порой приковывали к постели надолго.
Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.
Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.
Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М. И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и уверена, что много лет спустя будет вестись их научная апробация не только ее ближайшими сотрудниками, но все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М. И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.
Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.
Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.
Во всех исследованиях М. И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения – к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно–практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М. И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.
Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже
Мая Ивановна Лисина
Формирование личности ребенка в общении
Майя Ивановна Лисина
Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru
«Формирование личности ребенка в общении.»: Питер; СПб.; 2009
ISBN 978–5–388–00493–2
Аннотация
В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога М. И. Лисиной: монография «Проблемы онтогенеза общения», цикл статей, посвященных влиянию общения на развитие психики и личности ребенка, а также работы по психологии младенчества. Книга дает целостное представление о концепции генезиса общения и позволяет понять роль общения в развитии ребенка на разных этапах онтогенеза.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам и всем, кто интересуется проблемами детства и общения.
Мая Ивановна Лисина (1929–1983)
При имени Маи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминаются мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с этой женщиной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали не только люди ее поколения, но в особенности те, кто был моложе ее. И хотя общение с Маей Ивановной, прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем–то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Она обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При этом Мая Ивановна была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонично сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.
Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.
Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.
Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.
Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.
Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.
В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.
Защитив в 1955 г. кандидатскую диссертацию по теме «О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она стала работать в Институте психологии, где прошла путь от лаборанта до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии.
Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.
Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.
Сложная и трудная жизнь не сделала Маю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более, чем к ней, высказывание: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, ценившей жизнь во всех ее проявлениях, любившей общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого коллектива, несмотря на тяжелые болезни, которые порой приковывали к постели надолго.
Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.
Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.
Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М. И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и уверена, что много лет спустя будет вестись их научная апробация не только ее ближайшими сотрудниками, но все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М. И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.
Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.
Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.
Во всех исследованиях М. И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения – к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно–практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М. И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.
Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М. И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка с первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др.
М. И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.
М. И. Лисина одной из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории – категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т. д.). А это, в свою очередь, открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно–мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми.
Мая Ивановна была первой среди психологов, кто провел систематический и углубленный анализ генезиса общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.
Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми – со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М. И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.
В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка Мая Ивановна подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе организованных ею исследований апробировались гипотезы: об образе себя как о продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно–когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная – как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т. д.
В понимание самооценки и представления о себе ребенка Лисиной были внесены новые и оригинальные моменты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая–низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная–неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная–отрицательная, полная–неполная, общая–конкретная, абсолютная–относительная). Представление же о себе (то есть знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).
Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М. И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное, образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном, ядерном, образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Периферия образа – ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.
В поле научных интересов М. И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М. И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек (а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность), выступает психологической основой избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми.
Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М. И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось ею с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и с коммуникативной, общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М. И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность – это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена (и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками) в том, что общение с окружающими людьми определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют отношение детей со всем окружающим миром.
Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые, в первую очередь, накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.
К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.
В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свои истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане – логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов–моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.
Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований о возникновении и развитии речи у детей, выполненных по замыслу и под руководством М. И. Лисиной. Здесь в основу было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия, или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении, для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.
Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т. д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М. И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.
Исследование общения как фактора психического развития неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т. д.
По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э. В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как о продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М. И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.
Перечисленных аспектов и направлений исследований, осуществленных М. И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы, чтобы составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка Мая Ивановна открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оригинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М. И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой и сегодня продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.
Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М. И. Лисиной. В ней собраны лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной деятельности и ею занималась до последнего часа.
Заинтересованный читатель может отыскать работы М. И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.
А. Г. Рузская, кандидат психологических наук
В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога М. И. Лисиной: монография «Проблемы онтогенеза общения», цикл статей, посвященных влиянию общения на развитие психики и личности ребенка, а также работы по психологии младенчества. Книга дает целостное представление о концепции генезиса общения и позволяет понять роль общения в развитии ребенка на разных этапах онтогенеза.
Издание адресовано психологам, педагогам, студентам и всем, кто интересуется проблемами детства и общения.
Мая Ивановна Лисина (1929–1983)
При имени Маи Ивановны Лисиной прежде всего вспоминаются мощный магнетизм ее личности, ее огромное обаяние. Все, кто знакомился с этой женщиной, испытывали неодолимое желание сблизиться с нею, прикоснуться к тому особому «излучению», которое исходило от нее, заслужить ее одобрение, приязнь, стать для нее нужным. Это испытывали не только люди ее поколения, но в особенности те, кто был моложе ее. И хотя общение с Маей Ивановной, прежде всего научное, было не всегда простым и легким, никто и никогда не раскаивался в том, что стремился к нему. Видимо, это происходило потому, что всякий, кто попадал в орбиту тех или иных контактов с нею, не только чем–то значительно обогащался, но и приподнимался в собственных глазах. Она обладала редкой способностью увидеть лучшее в человеке, дать ему почувствовать (или понять), что он владеет уникальными особенностями, возвысить его в собственных глазах. При этом Мая Ивановна была очень требовательна к людям и бескомпромиссна в оценках их поступков и достижений. И эти две особенности гармонично сочетались в ней и в ее отношении к людям, выражая в целом ее уважение к ним.
Можно сказать, что встреча с этим человеком становилась событием в жизни каждого, кого судьба сводила с нею.
Мая Ивановна Лисина, доктор наук, профессор, известный не только на Родине как крупный ученый, родилась 20 апреля 1929 г. в Харькове, в семье инженера. Отец был директором Харьковского электролампового завода. В 1937 г. он был репрессирован по клеветническому доносу главного инженера завода. Однако, несмотря на пытки, он не подписал предъявленного ему обвинения и был в 1938 г. освобожден в момент смены руководства НКВД. Его назначили директором завода на Урале. Позже, после войны 1941–1945 гг., его перевели в Москву, и он стал начальником главка одного из министерств страны.
Жизнь бросала девочку Маю, одну из троих детей Ивана Ивановича и Марии Захаровны Лисиных, из большой отдельной квартиры директора завода в Харькове к дверям квартиры, опечатанной НКВД; из Харькова на Урал, в большую семью не очень доброжелательных родственников; потом в Москву, опять в отдельную квартиру и т. д.
Во время Отечественной войны погиб горячо ею любимый девятнадцатилетний брат, сгоревший в танке.
Окончив школу с золотой медалью, Мая Ивановна поступила в Московский университет на психологическое отделение философского факультета. В 1951 г. она окончила его, получив дипломом с отличием, и была принята в аспирантуру Института психологии АПН РСФСР к профессору Александру Владимировичу Запорожцу.
В начале 50–х гг., еще молодым, умер отец Маи Ивановны, и на плечи 22–летней аспирантки легли заботы о слепой матери и младшей сестре. Мая Ивановна достойно выполняла свой долг дочери и сестры, главы и опоры семьи.
Защитив в 1955 г. кандидатскую диссертацию по теме «О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные», она стала работать в Институте психологии, где прошла путь от лаборанта до заведующего лабораторией и отделом возрастной психологии.
Ушла из жизни Мая Ивановна на взлете, в расцвете научных сил, 5 августа 1983 г., прожив всего 54 года.
Уважение к ней как к ученому и Человеку всегда было огромным: ее мнением дорожили и ее ученики, и маститые ученые.
Сложная и трудная жизнь не сделала Маю Ивановну мрачным, суровым, нелюдимым человеком. Ни к кому другому не подходило более, чем к ней, высказывание: «Человек создан для счастья, как птица для полета». Она жила с мироощущением счастливой женщины, ценившей жизнь во всех ее проявлениях, любившей общество друзей, веселье. Ее всегда окружали люди, и она всегда была центром любого коллектива, несмотря на тяжелые болезни, которые порой приковывали к постели надолго.
Но главными в жизни М. И. Лисиной были наука и труд. Необыкновенные трудолюбие и трудоспособность обеспечили развитие многочисленных талантов, которыми ее щедро наградила природа. Все, что делала Мая Ивановна, она делала великолепно, блистательно: была ли это научная статья или научный доклад; были ли это пироги к застолью или сшитое ею самой платье к празднику, или что–то еще. Она знала несколько языков (английский, французский, испанский, итальянский и др.), владела ими свободно, постоянно совершенствовала свои знания в этой области. Ее родной русский язык был необыкновенно ярок и богат. Поражало ее воображение, которому могли позавидовать фантасты, тонкое чувство юмора.
Всех умений Маи Ивановны не перечислить. Диапазон ее интересов был широк и разнообразен. Она была хорошим знатоком русской и зарубежной литературы, как классической, так и современной, классической и легкой музыки, хорошо играла на пианино… и т. д. Если к этому добавить дружелюбие, приветливость и душевную щедрость Маи Ивановны, то станет понятным, почему так тянуло к ней всех, кого судьба сводила с нею.
Значимость прожитой человеком жизни во многом определяется тем, как она продолжается после его смерти, тем, что он оставил людям. М. И. Лисина «приручила» к себе и через себя к науке многих. И всегда была «в ответе за тех, кого приручила» как при жизни, так и уйдя из нее. Она оставила ученикам и коллегам для разработки, уточнения и развития свои мысли, идеи, гипотезы. До настоящего времени ведется, и уверена, что много лет спустя будет вестись их научная апробация не только ее ближайшими сотрудниками, но все более широким кругом ученых. Плодотворность научных идей М. И. Лисиной базируется на их подлинной фундаментальности и острой жизненной актуальности.
Идеи и гипотезы М. И. Лисиной касаются различных аспектов психической жизни человека: от формирования произвольной регуляции вазомоторными реакциями до зарождения и развития духовного мира личности с первых дней жизни. Широкий диапазон научных интересов М. И. Лисиной всегда сочетался у нее с глубиной проникновения в существо исследуемых явлений, с оригинальностью решения встающих перед психологической наукой задач. Этот далеко не исчерпывающий перечень достоинств Маи Ивановны как ученого будет неполным, если не отметить ее страстное отношение к научному исследованию, как теоретическому, так и экспериментальному, ее полную поглощенность им. В этом плане ее можно было бы сравнить с пылающим и никогда не затухающим костром, который воспламенял приближающихся к нему азартом научного поиска. Работать вполсилы рядом и вместе с М. И. Лисиной было невозможно. Она отдавала себя науке всю и неуклонно, даже жестко, требовала этого и от других. Коллеги, работавшие вместе с нею и под ее руководством, восхищенные красотой ее творчества, также загорались радостью научного труда. Наверное, в некоторой степени и поэтому почти все ее ученики верны не только памяти М. И. Лисиной как яркой личности в науке, но и прежде всего ее идеям, ее научному наследию.
Практически всю свою научную жизнь М. И. Лисина посвятила проблемам детства, первым семи годам жизни ребенка, от момента его прихода в этот мир до поступления в школу. В фундаменте научного поиска и практических разработок в этой области психологии лежала ее истинная и горячая любовь к детям и желание помочь им в овладении сложным миром людей и предметов, а также идея о том, что только доброе отношение к ребенку может привести к становлению гуманной личности и обеспечить расцвет всех его творческих возможностей. Поэтому в поле пристального внимания М. И. Лисиной было выявление научных основ наиболее эффективных методов воспитания детей, растущих в разных условиях: в семье, детском саду, доме ребенка, детском доме, интернате. Важнейшим фактором успешного продвижения ребенка в психическом развитии она при этом считала правильно организованное общение взрослого с ним и отношение к нему с первых же дней как к субъекту, к неповторимой, уникальной личности.
Во всех исследованиях М. И. Лисина исходила из реальных жизненных проблем, связанных с развитием ребенка, шла от них к постановке обобщенных и фундаментальных научных психологических вопросов, вызванных этим, и от их решения – к формированию новых подходов в организации воспитания детей, растущих в разных условиях. Эти звенья единой научно–практической цепи во всех исследованиях, выполненных самой М. И. Лисиной и под ее руководством, были тесно увязаны между собой.
Многие проблемы детства, особенно остро вставшие в нашем обществе в последнее время, были уже несколько лет тому назад не только обозначены М. И. Лисиной, но и в определенной мере разработаны: ею были высказаны гипотезы и соображения о подходах к их решению. Имеется в виду, например, проблема становления активной, самостоятельной, творческой и гуманной личности ребенка с первых месяцев и лет его жизни, формирования основ мировоззрения у подрастающего поколения и др.
М. И. Лисина обогатила детскую психологию рядом оригинальных и глубоких идей. Ею создан новый раздел в детской психологии: психология младенческого возраста с выделением микрофаз в развитии детей этого возраста, определением ведущей деятельности, основных психологических новообразований, с раскрытием формирования основ личности у детей этого возраста (так называемых ядерных личностных образований), становления субъектности у ребенка, с рассмотрением основных линий развития компетентности младенцев и роли младенческого опыта в дальнейшем психическом развитии ребенка.
М. И. Лисина одной из первых в психологической науке подошла к изучению общения как особой коммуникативной деятельности и первая последовательно разработала концептуальную схему этой деятельности. Деятельностный подход к общению позволил выделить и проследить во взаимосвязи друг с другом отдельные линии его возрастных изменений. Разные стороны общения оказались при этом подходе объединенными тем, что составляли соподчиненные структурные элементы единой психологической категории – категории деятельности. Стало невозможным ограничиваться лишь регистрацией внешней поведенческой активности, потребовалось увидеть в действиях ребенка акты, составляющие единицы деятельности и имеющие внутреннее наполнение, психологическое содержание (потребности, мотивы, цели, задачи и т. д.). А это, в свою очередь, открыло возможности направить исследование на выявление на каждом уровне развития целостной картины общения в ее содержательных качественных особенностях, сосредоточиться на анализе потребностно–мотивационной стороны общения детей с окружающими людьми.
Мая Ивановна была первой среди психологов, кто провел систематический и углубленный анализ генезиса общения у детей: его качественные этапы (формы), движущие силы, взаимосвязь с общей жизнедеятельностью ребенка, его влияние на общее развитие детей, а также пути этого влияния.
Подход к общению как к коммуникативной деятельности позволил определить специфические особенности его у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими людьми – со взрослыми и сверстниками, а также увидеть особую роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.
Изучая влияние общения ребенка с окружающими людьми на его психическое развитие, М. И. Лисина внесла существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыла важные его механизмы, представила общение как определяющий его фактор.
В связи с исследованием путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка Мая Ивановна подвергла углубленному и детальному изучению самосознание ребенка первых семи лет жизни: его содержание на разных возрастных этапах этого отрезка детства, динамические характеристики, роль в его развитии индивидуального опыта ребенка, а также опыта общения со взрослыми и другими детьми. В ходе организованных ею исследований апробировались гипотезы: об образе себя как о продукте коммуникативной деятельности ребенка, как о целостном эффективно–когнитивном комплексе, эффективная составляющая которого, абстрагированная от знания ребенка о себе, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная – как представление его о себе; о регулирующей деятельность и поведение ребенка функции образа себя; об опосредствовании им таких сторон развития ребенка, как его познавательная активность и т. д.
В понимание самооценки и представления о себе ребенка Лисиной были внесены новые и оригинальные моменты. Самооценка ребенка трактовалась, будучи отделенной от когнитивного компонента образа себя, более узко, чем это принято в психологии. Важнейшей характеристикой самооценки стала не количественная ее сторона (высокая–низкая) и не соответствие ее реальным возможностям ребенка (адекватная–неадекватная), а качественные особенности с точки зрения ее состава и окраски (положительная–отрицательная, полная–неполная, общая–конкретная, абсолютная–относительная). Представление же о себе (то есть знание) рассматривалось как более или менее точное, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отраженные индивидом, либо искаженные им (завышенные или заниженные).
Экспериментальное изучение генезиса образа себя позволило М. И. Лисиной с позиции концепции об общении как коммуникативной деятельности наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психологического образования. Она выделила, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющих как бы периферию его образа себя, а с другой – центральное, ядерное, образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе. В центральном, ядерном, образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, преемственности и тождества самому себе. Периферия образа – ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. Центр и периферия находятся в постоянном и сложном взаимодействии между собой. Ядро определяет аффективную окраску периферии, а изменения на периферии ведут к перестройке центра. Это взаимодействие обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новым знанием субъекта о себе и прежним его отношением к себе и динамическое рождение нового качества образа себя.
В поле научных интересов М. И. Лисиной оказалась также и проблема взаимоотношений. В контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимались ею (как и образ себя) как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекание общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М. И. Лисиной, было убедительно показано, что именно общение, где предметом взаимодействия партнеров (предметом коммуникативной деятельности) является человек (а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность), выступает психологической основой избирательных отношений между людьми, в том числе и между детьми.
Изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка привело М. И. Лисину к выяснению роли коммуникативной деятельности в становлении познавательной активности. Понятие познавательной активности связывалось ею с концепцией деятельности: и познавательной, исследовательской, и с коммуникативной, общением. В системе познавательной деятельности познавательная активность занимает, по М. И. Лисиной, структурное место потребности. Познавательная активность не тождественна познавательной деятельности: активность – это готовность к деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и ее порождает, активность чревата деятельностью. Инициативность является вариантом активности, проявлением ее высокого уровня. Познавательная активность в некотором смысле тождественна познавательной потребности. Признавая несомненное значение природной основы познавательной активности, М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора развития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена (и основанием для того были многочисленные наблюдения и экспериментальные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками) в том, что общение с окружающими людьми определяет количественные и качественные особенности познавательной активности ребенка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, отношения со старшими опосредствуют отношение детей со всем окружающим миром.
Пути воздействия общения на познавательную активность весьма сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все больше опосредствуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые, в первую очередь, накладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более прочным и долговременным.
К исследованиям, направленным на изучение влияния общения на общее психическое развитие ребенка, примыкают и работы, посвященные становлению внутреннего плана действия, возникновению и развитию речи у детей, готовности их к школьному обучению и др.
В работах, посвященных внутреннему плану действия, апробировалась гипотеза о том, что способность действовать в уме имеет свои истоки в самом раннем возрасте, что она осуществляется в определенной форме уже на втором году жизни и что важным фактором ее развития является общение детей со взрослым, решение задач которого требует от ребенка совершенствования перцептивных умений и оперирования образами людей и предметов. Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в общении и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле этого слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм общения со взрослым способствует становлению у детей принципиально нового уровня действий во внутреннем плане – логических операций с понятиями и динамических преобразований высокосхематизированных образов–моделей. Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка, таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью и др.
Оригинальным и не имеющим аналогов в мировой психологической науке является цикл исследований о возникновении и развитии речи у детей, выполненных по замыслу и под руководством М. И. Лисиной. Здесь в основу было положено рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия, или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Это делало возможным предположение о том, что речь возникает из потребности в общении, для его нужд и в условиях общения лишь тогда, когда осуществление коммуникативной деятельности ребенка становится невозможным без овладения этим особым средством. Дальнейшее обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием преобразования встающих перед ним коммуникативных задач.
Изучение общения как фактора психического развития повлекло за собой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окружающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравнении с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и образов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка со взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положительных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; становление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избирательности во взаимоотношениях дошкольников и т. д. Материалы, полученные в десятках исследований, выполненных самой М. И. Лисиной и ее коллегами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении со взрослым и сверстниками.
Исследование общения как фактора психического развития неизбежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанниками домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита общения со взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позволили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: отсутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у младенцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также нечувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т. д.
По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложенный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является представление о личности «как совокупности общественных отношений». В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающему миру» (Э. В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как о продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М. И. Лисина высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами этих отношений. Она полагала, что центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений.
Перечисленных аспектов и направлений исследований, осуществленных М. И. Лисиной за сравнительно недолгую научную жизнь, хватило бы, чтобы составить имя не для одного, а для нескольких ученых, и немалого масштаба. Если учесть при этом, что почти во всех исследовавшихся ею сферах психики ребенка Мая Ивановна открывала неизвестные до нее грани и резервы развития, то станет очевидным, что она была ярким явлением в психологической науке и событием в жизни каждого, кого судьба сводила с ней. Вызывали восхищение ее блестящий и оригинальный ум, безграничное трудолюбие, абсолютная научная честность и бескорыстие, широта знаний и неустанный творческий поиск. Щедро одаренная от природы, она преумножила свой талант неустанной работой, безоглядно отдавая людям при этом все, чем владела в науке: идеи, методы исследования, время и труд. М. И. Лисина создала школу в детской психологии, представители которой и сегодня продолжают по мере сил и возможностей начатое ею дело.
Ее идеи разрабатываются как у нас в стране, так и за рубежом. В настоящей книге представлены далеко не все работы М. И. Лисиной. В ней собраны лишь те из них, которые были посвящены проблемам значения общения ребенка со взрослым и сверстниками для его психического и личностного развития. Этой проблеме детской психологии она посвятила большую часть своей научной деятельности и ею занималась до последнего часа.
Заинтересованный читатель может отыскать работы М. И. Лисиной по другим психологическим проблемам, опираясь на список ее публикаций, находящийся в конце книге.
А. Г. Рузская, кандидат психологических наук
